Parcours Développement:
- Apprendre sans intention d’apprendre (apprentissage « inconscient ») (en collaboration avec Annie Vinter)
Nous avons tous le sentiment d’avoir appris davantage de choses de manière incidente, i.e. sans avoir reçu d’instructions, ni même sans avoir eu l’intention d’apprendre quoi que ce soit (apprentissage inconscient). Par exemple, nous avons appris à parler une langue avant même d’en maîtriser explicitement les règles, ou encore nous avons appris à respecter certaines règles sociales sans qu’elles ne nous soient explicitement enseignées. Nous nous intéresserons ici aux facteurs contextuels qui permettent de favoriser ce type d’apprentissage. Autrement dit, comment présenter, dans une situation structurée, les informations pertinentes pour permettre à l’enfant d’y accéder et d’y répondre de manière adaptée, sans jamais les lui faire remarquer explicitement et sans que l’enfant ne développe la moindre intention de s’adapter à celles-ci (apprentissage sans effort) ? Ce thème est également proposé, en collaboration avec Melle Bugaïska, aux étudiants souhaitant mener leur travail de recherche auprès de personnes âgées.
Lire Introduction Thèse Arnaud Witt
Thème de recherche 2017-2018 en lien avec l’apprentissage implicite chez l’enfant et l’adulte.
La plupart des études menées dans le cadre de ce thème de recherche utiliseront un paradigme de temps de réaction sériels (TRS ou SRT en anglais) qui consiste à demander à des enfants « d’attraper le plus de taupes possibles » lors d’un jeu sur ordinateur dans lequel des taupes apparaissent à l’intérieur de fenêtres. L’ordre d’apparition des taupes est régi par une séquence fixe de positions qui se répète, ce que le sujet ignore. En observant l’évolution des temps de réponse (entre les blocs réguliers et un bloc aléatoire introduit durant l’expérience), nous parvenons à établir si le sujet a appris cette séquence de manière incidente. La Figure ci-dessous illustre le paradigme dans sa version « adulte » (A) et son adaptation pour les enfants (B).
– La mémoire de travail implicite (en collaboration avec Mme Corbin): La mémoire de travail a toujours été étudiée chez l’enfant en lui demandant, de manière explicite, de mémoriser, parfois de manipuler, et de restituer une quantité croissante d’informations, permettant ainsi d’établir ce qu’on appelle un empan de mémoire de travail. Il est pourtant des situations de la vie quotidienne dans lesquelles nous procédons à ces types de traitements mais de manière non intentionnelle. Il est donc nécessaire d’étudier la mémoire de travail « dans sa mise en œuvre incidente ». Récemment, des paradigmes expérimentaux ont été proposés pour étudier la mémoire de travail implicite mais n’ont jamais été administrés dans une perspective développementale. Dans ce projet, nous proposons d’étudier et de comparer les trajectoires développementales des performances à des tâches de mémoire de travail explicite et implicite. Ces travaux devraient permettre de mieux comprendre la notion de mémoire de travail et quelles sont les implications du fait de toujours tester ou de tenter d’entraîner la mémoire de travail à travers des tâches dites “explicites”. (2-3 étudiants travailleront en collaboration sur ce thème)
Lire Hassin et al. (2009)
Lire Joyce (2016)
- Pour les étudiants qui bénéficient d’accès à des populations porteuses de troubles du développement (retard intellectuel, autisme, etc.) ou de troubles des apprentissages (dys.), il est possible d’étudier les capacités d’AI de ces populations en regard de celles d’un groupe contrôle.
2. Comment se façonnent les catégories? (en collaboration avec Jean-Pierre Thibaut)
Lorsque nous rencontrons un objet nouveau ou une situation nouvelle, nous avons tendance à l’identifier comme faisant partie de tel ou tel sous-ensemble et de lui appliquer des schémas de réponses communs au sous-ensemble auquel il/elle appartient. Pour être capable d’un tel comportement efficace et économique, il faut avoir formé des catégories au préalable. Nous savons que certaines catégories de base sont formées de manière très précoce, avant même que l’enfant ne soit capable de verbaliser les caractéristiques communes à une catégorie ou celles non partagées par deux catégories. Comment se forment ces catégories? Quel est le rôle de nos expériences incidentes et répétées avec notre environnement dans la formation de ces catégories? Comment les rencontres incidentes avec les objets qui nous entourent préparent les rencontres ultérieures avec de nouveaux objets? Une étude auprès d’une population présentant une déficience intellectuelle (T21, SW…) est envisagée cette année.
Parcours Cognitive et Développement:
1. Apprentissage implicite et transfert
L’apprentissage perceptif humain et le conditionnement classique chez l’animal ont été considérés conjointement à travers l’hypothèse d’une inférence bayésienne implicite sur les cooccurrences d’évènements précédemment rencontrées, et responsable de la formation d’unités représentationnelles indépendantes des contextes d’apprentissage (Fiser, 2009). Cette indépendance des représentations vis-à-vis du contexte d’encodage résulte d’un processus d’abstraction qui confère à l’apprentissage son caractère hautement adaptatif. Classiquement, les performances observées en situation de transfert, i.e. lorsque le système de symboles utilisé en phase test diffère de celui utilisé pour présenter le matériel en phase d’étude, sont interprétées en termes de processus complexes d’abstraction de règles ou de processus coûteux d’analogie sur la base d’instances stockées en mémoire. Toutefois, le manque de définition de l’abstraction rend son investigation particulièrement difficile (Didierjean & Lemaire, 2005; Redington & Chacter, 1996, 2002; Skorstad, Gentner, & Medin, 1988). Dans ce projet, nous opérationnaliserons les critères énoncés dans le cadre de la formation de règles dans le domaine du raisonnement (Smith, Langstone, & Nisbett, 1992) afin d’observer dans quelles conditions les meilleures performances de transfert sont obtenues, et ainsi mieux comprendre le phénomène d’abstraction.
Parcours Cognitive:
1. Toucher et textures (en collaboration avec Annie Vinter)
Notre sensorialité est dominée par la vision à tel point que nous avons une forte tendance à attribuer aux autres modalités sensorielles des caractéristiques provenant de la modalité visuelle. Pourtant, certains sens, comme le toucher par exemple, possèdent leurs propres spécificités. La perception tactile (statique) ou haptique (active), qui qualifie le toucher, est limitée par la surface de contact de la main qui explore, ce qui rend la prise d’informations lente et coûteuse. Ceci étant, le toucher peut parfois surpasser la vision. C’est notamment le cas pour la perception de la texture des objets. Comme ce mode d’exploration est essentiel pour les non-voyants et pour les voyants dans certaines situations, nous tenterons de mieux définir l’éventail des types de textures et des différentes intensités de textures que notre perception haptique est à même de discriminer.